"على شوقٍ لأيّام غوالٍ: لقطات من مفكّرة معلّم" المدرسة "الشّكيبيّة" في التّعليم

يُطلعنا طيِّب الذّكر الشّاعر شكيب جهشان في معرض تقديمه لكتابه "على شوقٍ لأيّام غوالٍ" بأن دافِعَه لكتابة هذا الكتاب هو الحنين:

"الحنين إلى زمان مضى،

والحنين إلى مكان راح مع الزَّمان، وإن ظلَّ باقيًا في العين...!!

والحنين إلى النّاس الّتي تقلّبت بهم الحياة...!! [1]"،

أمّا الدّافع الآخر لكتابة "على شوقٍ لأيّام غوالٍ" كان الاستذكار: فـ "الاستذكار محاولة حلوة للاسترجاع والمعايشة...وأنا أحببت تلك الأيّام ...ولذا فقد أحببت أن أعايشها مرّة ثانية". ونحن إذ نحنّ إليه، نتذكّر ونستذكر لعلّنا نعيد بعضًا ممّا عايشناه، ولنتذكّر ونستذكر الواقع الّذي عايشه جيل الشاعر وما تركه من إرث ثقافيّ للأجيال القادمة.

لم أعايشه، لسوء حظّي، معلِّمًا أو زميلاً، ولم أكتب الشّعر أو الأدب ليرافقني في رحلتي. وعلاقتي به كانت كصديقٍ وأخ وزوج لصديقة؛ كان أبًا لرفاق ورفيقَ درب، ومحرّرًا لغويًّا لبعض كتبي المهنيّة، وشريكًا في بعض مشاريعنا في مركز الطّفولة- مؤسَّسة حضانات النّاصرة حينما أصدرنا شعره في كتاب للأطفال بعنوان "طيَّارة حراميّة"، وترجم لنا شعرًا كتاب "السّمكة الّتي ما أرادت أن تكون سمكة" ومشاريع أخرى عديدة دَعَمنا فيها لغويًّا ومعنويًّا.

في كلّ هذه التَّجارب تتلمذتُ على يديه، وأكثر ما أثَّر فيَّ كان تواضعه وصدقه.

حين قرأت اللقطاتِ من مفكّرَة معلِّم في الإتّحاد، وقبل أن تصبح كتابًا، راودتني فكرة تحليل هذه اللقطات واستيضاح نهج العمل الّذي استنار به الشّاعر المعلِّم شكيب، والّتي جعلته معلّمًا ناجحًا، وجعلت نهجه مدرسة- يمكننا الاستفادة منها- ونبراسًا للمعلِّمين والمعلِّمات من بعده، وقد شاركتُه في هذه الفكرة في ذلك الحين فرحَّب بفرحته المعهودة.

وها أنا اليوم أفي بالوعد[2].

تحليل النّصوص

يتمركز تحليل النّصّ هنا في كلّ ما يتعلق بنهج الشّاعر كمعلّم، محاولة استخلاص المبادئ الّتي اعتمدها كي أستوضح معالم المدرسة "الشّكيبيّة" في التعليم. وهذه دعوة منّي للاطّلاع على الكتاب ففيه تأريخ للمرحلة وللمعاناة الّتي عاشها هذا الجزء من الشّعب المتبقّي في وطنه، وبكلمات الشّاعر: "لقد حاولت أن أوضّح للّذين لا يعرفون...كيف عمل هذا الجزء من شعبنا، المتبقّي في ترابه... كيف عمل بأظافره وبنبضاته وبأنفاسه، ليثبّت له مكانًا تحت الشّمس."

متى تصبح معلّمًا؟

يُشاركنا الشّاعر بتجربته الأولى مع التّعليم في المدرسة. ولكنّ الملفت والدّاعي للتّفكير أنّه يعتبر نفسه معلّمًا بعد التجربة الثّانية فقط، ويصف مسار تبلور المعلّم داخله: عندما بدأت تتولّد "أحاسيسك الدّفّاقة نحو طلاّبك...أبناء شعبك." عندها أصبح معلّمًا.

الرّسالة:

والمعلّم يحمل رسالة: "فقد بدأت تتكوَّن في صدرك رسالة ...إنّك تعلّم أبناء شعبك، وتساهم في بنائهم وفي ترسيخ جذورهم في هذه الأرض".

إنّه يستغرب ويستهجن قول بعضهم إنّنا "أقليّة تبحث عن هويّة، تبحث عن انتماء".

ويسأل أولئك الّذين يتوهَّمون بأنّهم عِلْيَة القوم الثّقافيّة.

"هل كلّ هذا الوجود الممتدّ إلى أعمق أعماق التّاريخ، بحاجة إلى شهادة وانتماء أو شهادة بهويّة؟

عيب والله!"

كلّ هذا التّراث الحضاريّ، المتكوّن على مدى آلاف السّنين لا يكفي أن يكون شهادة مضيئة وناصعة؟!

مرّة أخرى .. عيب والله!"

ويسأل: وما الحزن الجماعيّ، والحقد الجماعيّ والاحتفاء الجماعيّ، والشّموخ والاعتزاز الجماعيّ إن لم يكن انتماءً وهويّة.

بهذا فإنَّ رسالته الأولى هي "تنمية الاعتزاز بالصّمود والانتماء".

ويفاخر بأنَّه على الرّغم من أنّ الحكم العسكريّ "يحصي دقّات القلوب ولكنّه لا هو ولا طلاّبه لم يمارسوا الانكسار ولم يفقدوا البوصلة"، بل زاده الواقع إصرارًا وتحدّيًا، فهو معلِّم اللغة الّذي يرى باللّغة "الوعاء الحضاريّ والقوميّ"، "وعاء تاريخهم وثقافتهم"، "الوسيلة الأولى والصّادقة للتّعبير عن مكنونات الصّدور"، "الرّابط الوثيق بين واقعهم المعاش وماضيهم المتأصِّل".

ويبدع في أداء رسالته..... منتهِجًا بذلك الأسس التّالية:

إنّها أسس التّربية الإنسانيّة، فمعلّمنا يصرّح بإيمانه وإيمان زملائه في مدرسة الرّامة الثّانويّة: "إنّكم تؤمنون، إيمانًا لا أثر فيه لتردّد، أنّ الإنسان هو الذّخيرة وهو الأساس".

معلّم متعلّم

لا يستطيع الإجابة عن كلّ الأسئلة

يعتقد غالبيّة المعلّمين/ات أنّ مهمّتهم الإجابة عن جميع الأسئلة، وأنّ بحوزتهم كلّ الإجابات. هذا الاعتقاد مبنيّ على فرضيّة أنّ التّعليم هو تلقين، تلقين لمعلومات سابقة يعرفها المعلّم وينقلها إلى طلاّبه وطالباته. لكن المعلّم الّذي يرغب في تعزيز قدرات طلاّبه على التّعلّم، والّذي يرى أهمّيّة في تعلّم الطّلاّب لهدف توليد المعرفة وليس لاستهلاك المعلومات فقط. وهو الّذي يرافق طلاّبه في رحل استكشافيّة حياتيّة وتعلّميّة، ويتعلّم معهم ولا يخفِي أنّه وقف "عاجزا ومبهورًا" أمام سؤاله "ولكنّه يتمنّى لو استطاع "أن تضمّه وتقبّله وأن تضعه في حبّة عينك."

إنّها تجربة تعلّميّة مستمرّة: "إنّك تمارس تجربة جديدة وحلوة... تجربة معرفة البشر والغوص في أفئدتهم."

الانطلاق من رغبات الطّلاّب

الانطلاق من رغبات المتعلّم ومستواه هو مبدأ من مبادئ التّعلّم الفعّال، وذلك من منطلق أنّ الدّافعيّة للتّعلّم تزداد إنْ كانت في مجال اهتمام المتعلّم . والملفت للنّظر أنّ معلّمنا يدرك هذا التّحدّي ويقرّر بدون شكّ وبأداة حسم قاطعة أنّه: "لن يتأتّى لك النّجاح إلاّ إذا استطعت أن تقدّم لطلاّبك ما يرغبون فيه، وما ترغب فيه أنت..." وهذه الجملة الأخيرة: "وما ترغب فيه أنت" هي مبدأ أساسيّ للنّجاح، فإن لم تكن مهتمًّا بما تعلّم فلن تستطيع مرافقة الطّالب وإثارة دهشته وحبّ استطلاعه ودافعيّته للتّعلّم.

التّفكير النّقديّ

وكسُبل لمواجهة محدوديّة المنهاج وما يتضمنّه من محاولات لتعزيز شعور الطّالب بغربة عن لغته وأدبه، يقوم معلّمنا بالرّبط بين النّصوص والواقع المعاش. وهكذا يعزّز الرّغبة في التّعلّم ومعالجة النّصوص بشكل نقديّ. ويعزّز الارتباط باللغة والانتماء إليها فيتحايل على النّصوص وينمّي التّفكير النّقديّ أيضًا[3].

إثارة الدّهشة

أحد الأسس الميسِّرة للتّعلّم هي إثارة الطّلاّب والطّالبات وإثارة دافعيَّتهم للتّعلُّم، وهذا ما نلمسه في نهج أستاذنا فهو "يسعى إلى إثارة الدَّهشة لدى طلاّبه"، ويضيف "تنظر في عيون الطّلبة فترى فيها كثيرًا من الدّهشة الّتي قد تنقلب إلى محبّة فتقرّر أن تثير فيهم من هذه الدّهشة أكثر فأكثر".

المحبّة ومقابلة المحبّة بمِثْلها

محبّة المعلّم لطلاّبه ولمهنته، لزملائه ولشعبه هي مفتاح أساسيّ لنجاحه.

فالمحبّة هي "المفتاح السّحريّ...، هي العطاء، هي التّعامل الحميم مع الآخرين....، وهي الباب الواسع للانتماء القوميّ والإنسانيّ....، وهي المحرّك الأصيل للصّفح والتّسامح والسّموّ....، وهي شعلة المرح الّتي تمحو كلّ انفعالات التّعصّب والتّشنّج.....، فالمحبّة تعلّمك أن لا تفرّق بين غني وفقير ولا بين وسيم ودميم ولا بين فتى وفتاة. " ويضيف "كانوا من الطّراز الّذي لا تملك إلاّ أن تحبّه". "لقد أحببت طلاّبك حبًّا وصل إلى حدّ العبادة"

والمحبّة تترجم بممارسات إنسانيّة تملأ الكتاب وتعكس العديد من مبادئ التّربية الإنسانيّة.

احترام الفرد وطاقاته وحقّه في توجيه الذّات، والإيمان بقيمة كلّ فرد وأهمّيّته، والمساواة وعدم التّفرقة

يؤكّد أنّ "لكلّ طالب جانبًا إيجابيًّا مُضيئاً مهما تراكمت فيه العيوب ومهما كثرت المساوئ". ويقول: "إنّ لكلّ طالب وجوده الخاصّ والتّام ونكهته الخاصّة"...."وعبقه الأصيل"، "لكلّ طالب يجلس أمامك شخصيّته المتميّزة وأنّ له طبائعه الخاصّة". ومن اللافت أنّه لا يتعامل مع هذه الكلمات كشعار بل يعيشها فهو، على الرّغم من مرور السّنين، يستذكر صفات عينيّة لطلاّب رافقهم في مسيرتهم الحياتيّة. ويطير فرحا "لأنّك شهدت البشارة... البشارة بمولد شاعر[4]."

بَيْد أنّ حبّه لا يمنعه من الحزم مع أعز طلاّبه، والحزم منَ السّلوكيّات المهمّة جدًّا في التّربية الحديثة.

التّعامل بجدّيّة واحترام وتقبّل مع كلّ طالب وطالبة

من منطلق المسؤولية إزاء طلاّبه وإبداعاتهم، يتعامل معهم بكلّ جديّة: "فلعلّ في أحدهم بذرة لشاعر أو نواة لأديب!". ويقدّر معلّمنا أهمّيّة "الوعي لمشاعر الذّات ولمشاعر الآخرين وإعطاء الحرّيّة للتّعبير عنها وتقبّلها". فيشاركنا الأستاذ المعلّم بأنّه كان يميل إلى الدّعابة مع طلاّبه، فيتعامل بمرح معهم ويتحوّل إلى صديق أو زميل لهم في بعض الأحيان: "فالطّلاّب أصدقاء لك"، "يفرح لإنجازاتهم". و عندما يسيء إلى أحدهم يعترف ويقرّ أنّ "البادي أظلم" وهذا ما جعله أستاذًا جيّدًا وناجحًا إضافة إلى كونه مستشارًا لطلاّبه حتّى في قضايا الحبّ.

الحياة مدرسة

على الرّغم من أنّ أستاذنا لم يتدرّب في دور المعلّمين أو الجامعات، (فكلّيّة إعداد المعلّمين بالنّسبة إليه كانت مدرسة العزير - المدرسة الأولى الّتي درّس فيها، ثمّ في عين الأسد، وبعدها الرّامة)، إلاّ أنّه أدرك ما يؤكّده التّربويّون الكبار اليوم أنّ الحياة مدرسة،

"كلّ شيخ منهم سنديانة وكتاب.

سنديانة لا تبخل بفيء وكتاب لا يمنّ بعطاء."

...

"وكتاب هو الشّاهد الأمين على التّاريخ المهدد، يوم تبعثرت الحقيقيّة في مهاب الكذب والزّوبعة."

وفي مقطع آخر، يستذكر: "للجدّ فضل وأصدقائه الشّيوخ مدرسة أغنت معلوماتك وعرّفتك على كثير من الحقائق والنّاس، فكم من درس تعلّمته منهم، من هؤلاء الحكماء الّذين عركتهم الحياة فأصلبت عودهم وعركوها فازدادوا حكمة ونضجًا.. والحياة كتاب يتدفّق حكمة وعطاء".

والمدرسة مجتمع

البعض يعتقد أنّ مهمّة المعلّم هي داخل جدران المدرسة. ومعلّمنا رأى ما شدّد عليه الخبراء في التّربية التّحرّرّيّة أنّ الحياة مدرسة وأنّ المدرسة مجتمع، ولتعزيز العلاقة بين المدرسة والمجتمع بادر مع طلاّبه إلى تأسيس مكتبة من المجتمع وتبرّعاته. وبذلك أدخل البيوت إلى المدرسة من خلال الكتب الّتي تبرّع فيها بعض الأهالي، وأدخل المدرسة إلى كلّ بيت في المجتمع من خلال الكتب الّتي رافقت الطّلاّب إلى بيوتهم[5].

ويقف معلّمنا على دور الأهل في العمليّة التّربويّة وأهمّيّة التّكامل ما بين المدرسة والبيت، فهل كان يؤسّس إلى نموذج المدرسة الجماهيريّة؟ أو هل وقف يومها على أهمّيّة التّكامل في المسارات التّربويّة وأهمّيّة التّوافق بين جميع الأطراف؟

الشَّراكة في التّعلّم

التّعلّم ليس فقط من المعلِّم إلى طلاّبه، بل هو أيضًا يتعلَّم وتدفعه تجربته إلى التّعلّم المستمر: "فالشراكة صادقة وحميميّة"، "في هذه المدرسة علّمك طلاّبها كيف تكون معلّمًا.."، "هم الّذين بادروا، وهم الّذين علّموك!!" ومنكم من سيقول إنّ هذا الكلام هو شعار جميل، لكن معلّمنا يفسّر: "علّموك ذلك بتجاوبهم العفويّ البريء"، " الدّرس الأوّل.....المحبّة".

الشّراكة في الهموم أيضًا: "نراه يبادر إلى بناء مكتبة في المدرسة من خلال جمع التّبرّعات ...."والشراكة صادقة وحميمة في السّرّاء والضّرّاء".

التّغيير والتّجديد

العمل في التّربية والتّعليم في زمن التّحدِّيات الأولى:

" حيث الكتاب نادر،

المنهاج غادر

والمعلِّم حائر."

يجد المربّي شكيب السّبيل، فيتملَّص من الرَّقيب "النمَّام"، ويخادعه ليسير بين النّقط ويحاول أن يقدِّم لطلاّبه "ما يرغبون فيه وما ترغب فيه أنت، ويتحايل على المنهاج، ويقدِّم نماذج من اللغة والأدب ليتعرَّفوا على أدبهم تعرّفاً واعيًا وأمينًا."

والمعلّم باحث ومتعلّم مستمرّ، فهو "يحرص على البحث عن المصادر والتّعلّم المستمرّ بصبر ومثابرة"، "وأخذت تبحث في كلّ مكان، وفي كلّ قصاصة ورق، عمّا يغني معلوماتك وعما يوفّر لك معرفة أكثر... وأخذت تبحث وتبحث وتبحث...!" . ويكشف لنا سرّ المعلّم النّاجح بهذه المثابرة على التّعلّم المستمر. "المعلّم لا يكرّر نفسه أبدًا، كما أنّ الماء لا يظلّ هو الماء ذاته في مسيرة النّهر الخالدة"، و"النّصّ الأدبيّ يتغيّر شكلاً ودلالة، مع تغيير الطّالب ومع تغيير الزّمن كذلك"، "إنّ الأجيال تتجدّد وتجدّدك معها". هذا ويحرص أستاذنا ويهتمّ بالمحافظة على نجاحاته مع طلاّبه ويدفعه هذا النّجاح للمزيد من الجهد.

هذه إشارة مجدَّدة أيضًا إلى النّهج الفعّال الّذي اعتمده معلّمنا، فهو لا يلقّن بل يتحاور مع طلاّبه، لهذا فإنّ الطّالب يغدو فاعلاً متفاعلاً وليس مفعولاً به أو متلقيًّا سلبيًّا.

تقرُّ التّربية الإنسانيّة بأهمّيّة التّجديد والتّغيير في التّربية لتعميق المسؤولية الذّاتية، وهو ما يتبنّاه أستاذنا: إذ ليس التّغيير والتّجديد فقط من أجل التّغيير، بل من أجل جعل المنهاج والمضامين قريبة إلى قلب الطّلاّب ممّا يزيد من دافعيّتهم للتّعلّم.

"تزدادون إيمانًا بأنَّ واجبكم المقدَّس أن تعطوا طلاّبكم غاية ما تستطيعون في هذا الواقع المعقَّد.. والحقل المليء بالأشواك، تؤمنون إيمانًا لا أثر فيه للتّردّد، أنَّ الإنسان هو الذّخيرة وهو الأساس الطّالب أوّلاً والمعلِّم ثانيًاً".

النّقد الذّاتيّ

مبدأ أخير اعتمده معلّمنا وهو الاستشفاف والنّقد الذّاتيّ، فتوثيق التّجربة بحدّ ذاتها زاخرٌ بالنّقد الذّاتيّ والاستشفاف، خاصّة عندما يبحث عن الطّالب الذي ضاع. وعندما يراجع سلوكه- خاصّة عندما "يثقلها" على أحد الطّلاّب فهو يمارس النّقد الذّاتيّ البنّاء.

وأخيرًا، أنا على يقين بأنّ مراجعة ميراث الشّاعر شكيب جهشان سيُظهر جوانب أخرى للمدرسة الشّكيبيّة.

[1] من كتاب شكيب جهشان: "على شوق لأيّام غوالٍ: لقطات من مفكّرة معلّم"، إصدار الشّاعر 2001.

[2] قدّمتُ هذه الورقة بشكلها الأوّلي في ذكرى وفاة الشّاعر، واليوم عدت إليها ووسّعت الدّراسة لتصبح مراجعة في فكر الشّاعر المعلّم شكيب جهشان.

[3] راجع/ي الكتاب صفحة 40-42.

[4] إشارة إلى الشّاعر محمود درويش.

[5] راجع/ي الكتاب صفحة 43-46.