מצב החינוך בגיל הרך בחברה הערבית הפלסטינית בישראל

הקדמה

המדענים שעוסקים בחינוך ובפסיכולוגיה מכירים בחשיבות הגיל הרך בעיצוב אישיותו של הפרט. הודות למחקרים שגילו את התועלת הרבה שהחברה ככלל יכולה להפיק מהשקעה בגיל הרך, זוכה הנושא להתעניינות רבה בארץ ובעולם (סנפיר, סיטון, וצימט-רוסו, 2012;Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal,& Ramey, 2001;Evans,1996; McCormick et al., 2006; Ramey & Ramey, 2004; Reynolds, Temple, Roseraton, & Mann, 2001).

השנים הראשונות בחיי הילד נחשבות כשנים המשפיעות ביותר על המשך ההתפתחות בעתיד. ממחקרים שנערכו בעשור האחרון בתחום התפתחות המוח, אנו למדים על התפתחות מואצת של המוח בגיל הרך. נמצא כי התנסויות החיים בגיל הרך משפיעות על התפתחות המוח, בשל גמישות החיבורים העצביים (Karmiloff-Smith, 2006; UNESCO, 2005; UNESCO, 2007; ורבים אחרים). לפיכך חשיפת הילד לסביבה תומכת ומעשירה חשובה להתפתחותו השכלית והרגשית. סביבה כזו צריכה להתבטא מן הבחינה האנושית בצוות מטפלים/ות מקצועיים/יות, בהעשרה לשונית ובהוראה תואמת התפתחות, ובמישור הפיזי עליה להיות סביבה מותאמת התפתחות שמציבה אתגר פיזי מוטורי ומספקת גירויים ומשחקים.

הטיפול בילד בגיל הרך בשנים הראשונות לא מצטמצם למסגרות החינוכיות הפורמליות והבלתי פורמליות בלבד, אלא כולל גם את כל התחומים הנלווים התומכים בהתפתחות הילד/ה ומשפיעים עליה, כגון הטיפול באם היולדת, מעקב אחר התפתחות העובר, טיפול בריאותי ראשוני וטיפול מניעתי, תרבותו של הילד, ההסברה המכוונת לילד, חינוך הילדים ועוד.

לצערנו חלק ניכר מהילדים בגיל הרך בחברה הפלסטינית בישראל סובלים מאפליה שמתבטאת בהגבלת השירותים והאפשרויות המוצעים להם. ההורים מתמודדים עם אתגרים עצומים במציאות שבה לא כל מערכות החינוך לגיל הרך מותאמות לילד, בחלק ניכר ממערכות החינוך אין תכניות לימודים מובנות ומוסדרות, והגננות זקוקות נואשות להנחיה והדרכה בתכניות סיוע בשפה הערבית.

למאמר זה שני חלקים. חלקו הראשון,שכותרתו "תחנות עיקריות בהיסטוריה של הגיל הרך", סוקר את מצב הילדים הפלסטינים בגיל הרך בישראל עד ימינו. חלקו השני של המאמר מסכם עשרה אתגרים הקשורים לחינוך בגיל הרך בחברה הערבית.

אני, כותבת המאמר, מגדירה את עצמי כפעילה פוליטית ופמיניסטית, פלסטינית גאה ואזרחית ישראלית אכפתית, הנלחמת למען שוויון זכויותיה של האוכלוסייה הפלסטינית בישראל ולמען חברה אזרחית המבוססת על צדק חברתי. במאמר זה אתייחס לחינוך בגיל הרך באוכלוסייה הפלסטינית, תחום שאני פועלת לקידומו ופיתוחו מאז 1987, אז סיימתי לימודי פסיכולוגיה קלינית באוניברסיטת באמברג שבגרמניה. במשך השנים פעלתי בתחום ולימדתי בין השאר בדאר אלטפל אלערבי בעכו, במכללת אורנים ובמרכז אל-טפולה בנצרת. שימשתי במסגרת תפקידי כאשת חינוך וכמנהלת מרכז אל-טפולה שייסדתי יחד עם נשים אחרות בשנת 1989. פרסמתי מאמרים וספרים רבים לגיל הרך, ביניהם אלתרביה אלגנסיה באלטפולה אלמובקרה (اسبانيولي אספניולי 1997) (חינוך מיני וזהות מינית לגיל הרך), אלרודה מבנה בורנאמג ופעיליאת (اسبانيولي אספניולי 2000) (מבנה הגן ופעילויותיו), חדאנאת אלטפל ותנשאת (اسبانيولي אספניולי 2002) (המעון וגידול התינוק) ואל-אלעאב ולנמו (اسبانيولي אספניולי 1994) (משחקים והתפתחות). כמוכן ערכתי מחקרים עם עמיתות אודות המיניות בספרי ילדים (اسبانيولي אספניולי 2002) ובספרי לימוד הערבית (اسبانيولي אספניולי 2009) ומחקרי הערכה בתחום הגיל הרך. השתתפתי כאשת חינוך במאבק ארוך שנים של הוועד לקידום החינוך בגיל הרך בחברה הערבית והייתי יושבת הראש של פורום זה במרכז שתיל. על בסיס הניסיון שצברתי, התבקשתי לכתוב מאמר זה ונרתמתי למשימה מתוך אמונה שכדי לממש את חזוני לראות את מדינת ישראל כמדינת כל אזרחיה, יש להעריך את הייחוד של המיעוט הלאומי הפלסטיני ולראותו כחלק אינטגרלי מהאוכלוסייה במדינה. כמו כן יש לפעול לסגירת הפערים שנוצרו לאורך שנים של הזנחה ואפליה. מאמר זה מנסה להדגיש את חשיבות מטרה זו. יתרה מזאת, חשוב לציין כי אף שאני מודעת לפלורליזם של האוכלוסייה הפלסטינית המורכבת מקבוצות שונות בדת והמפוזרת גיאוגרפית בנגב, במשולש ובגליל, בכפרים ובערים, בחרתי במאמר זה להציג נתונים כלליים ולהימנע ממיון לפי תבחינים (קריטריונים), להוציא במקרים מיוחדים. זאת כדי להצביע על ייחודיותה של קבוצה מסוימת ולא להביא להדרתה או לניתוקה מן הכלל. לסיום אבקש לציין שהמאמר מנוסח בחלקו בלשון זכר, אולם הוא מתייחס לנשים וגברים כאחד.

חלק ראשון: תחנות עיקריות בהיסטוריה הפלסטינית של הגיל הרך

כדי להבין את המצב השורר כיום בתחום החינוך, אין מנוס אלא לעקוב אחר ההתפתחויות שחלו בתחום החינוך בהיסטוריה הפלסטינית. רוב המחקרים והמאמרים על החינוך בארץ שפכו אור על מה שקרה בארץ מאז קום מדינת ישראל וחקיקת חוק לימוד חובה, הידוע בשמו "חוק חינוך חובה", בשנת 1949. אולם מוסדות החינוך הערביים וחלק ממוסדות החינוך היהודיים הוקמו עוד לפני קום המדינה. לכן נסקור בקצרה נקודות מרכזיות בחינוך שהנן רלוונטיות להבנת מצב החינוך בגיל הרך בחברה הערבית-הפלסטינית בישראל כיום.

החינוך בפלסטין: לפני הקמת מדינת ישראל

ה"חדרים" (כיתות הלימוד המסורתיות) אשר לימדו קריאה וכתיבה הם מוסדות החינוך הראשונים בפלסטין. הפאטימים הקימו בירושלים בשנת 1099את "דאר אלעלם" (בית הידע) וכן הקימו מכון ללימודי רפואה בירושלים ומאוחר יותר בצפת. בתקופתם הייתה פריחה של מקצועות הגיאוגרפיה והספרות. ייתכן שבית הספר הראשון בפלסטין, במתכונת בתי הספר המוכרים לנו כיום, הוא בית הספר הצלאחי שייסד צלאח-א-דין אלאיובי בירושלים בשנת 1129(الدباغ אלדבאג, 1990).

התפתחות הידע הושפעה מהמצב הכלכלי והמדיני ששרר באזור. לדוגמה בתקופה הממלוקית במאה ה-15 הפך הנושא של בניית בתי ספר למטרה ולמוקד שלתחרות בין בעלי היכולת. באותה תקופה נוסדו למעלה מ-56 בתי ספר. השגשוג במערכת החינוך נמשך מתחילת התקופה העותומאנית (1917-1516) וחלה בו נסיגה בד בבד עם הנסיגה שחלה באימפריה העותומאנית. בשנת 1856 חוקקו העותומאניים חוק לימוד חובה חינם והתירו לעדות השונות להקים בתי ספר משלהן. המנדט הבריטי הכריז על ממשל צבאי בפלסטין בשנים 1920-1917. השלטון האזרחי הכיר לאחר כינונו בשתי מערכות חינוך: ערבית ויהודית. המערכת היהודית הייתה עצמאית ובלתי תלויה בשלטון, ואילו מערכת החינוך הערבית לא זכתה לעצמאות, אלא הייתה כפופה לממשלת המנדט הבריטי. אי לכך, היא נאלצה להסתפק בתקציבים מוגבלים שהקצה המנדט הבריטי לחינוך.

לאחר הנכבה הפלסטינית ב-1948 והקמת מדינת ישראל, חלו שינוים רבים במבנה החברה הפלסטינית בישראל. הנכבה (בערבית: ה"אסון", כינוי שמתייחס למלחמת 1948) הביאה להרס כפרים ערביים, לגירוש ובריחה של תושבים ערביים מבתיהם ולהרס של התשתית החברתית והכלכלית. קרקעות הופקעו וכן חלו הגבלות על חירויות הפרט והחירויות המדיניות והחברתיות שנלוו אליהן במהלך המשטר הצבאי הישראלי. הרס התשתית הכלכלית הבסיסית של החברה הפלאחית, כפי שהייתה עד שנת 1948, הביא לשינויים חברתיים ומדיניים שהשפיעו כולם יחד על מבנה החברה. לשינויים החומריים שחלו כתוצאה מגורמים ולחצים חיצוניים שנכפו על החברה, לא התלוו שינויים במבנה החברתי. האם הייתה אמונה על הטיפול בילדיה ובמקביל המשיכה בעבודתה בחקלאות. כאשר היא יצאה לשדה, התלוו אליה ילדיה. מצב זה מקובל עד היום. משום כך, לא נוצר צורך ביצירת מסגרות לטיפול בילדים עקב היעדרות האם מן הבית, כפי שקרה בחברות המתועשות כתוצאה מתהליכי התפתחות מבנית שחלו בהן ושנלוו לשינויים הכלכליים. עובדה זו הביאה לעיכוב ההתעניינות הרשמית והבלתי רשמית בחברה הפלסטינית בחינוך לגיל הרך כשלעצמו, או אפילו בפיתוחו כשירות לאם העובדת Espanioly,1997; 2006)).

החינוך הפלסטיני לגיל הרך בישראל בין השנים 1976-1948

החינוך הפלסטיני בסוף תקופת המנדט סבל מהזנחה מצד ממשלת המנדט וממידה רבה של כפיפות לממשל. לאחר קום המדינה התחלפה כפיפות זו בכפיפות לממשלת ישראל. מדינת ישראל אימצה את מרבית החוקים שהיו קיימים בתקופת השלטון העותומאני או בתקופת המנדט הבריטי. על סמך אותם חוקים, הילדים הפלסטינים אזרחי המדינה למדו בבתי הספר, במקומות שבהם היו כאלה. גן החובה הרשמי היווה חלק מבית הספר. לעומת זאת, גני הרשות, כלומר המסגרת החינוכית המיועדת לילדים בגילים 5-3, כמעט לא היו קיימים בחברה הפלסטינית בישראל, להוציא מספר בתי ספר פרטיים בערים הגדולות שקיבלו ילדים מתחת לגיל 5. לפי כך בעוד שבמספר הילדים היהודים בגני הרשות חל גידול משמעותי כאשר ארגוני נשים כמו נעמת, ויצו ואמונה פתחו מסגרות חינוכיות לגיל הרך לטובת האימהות שיצאו לעבודה, הרי ששיעור הילדים הערבים בגני הרשות באותן שנים היה נמוך ביותר.

הקשיים המדיניים, הכלכליים והחברתיים של בני העם הפלסטיני אשר נותרו בארץ, השפיעו לרעה על הדאגה לפיתוח תשתיות מתאימות לגיל הרך בין השנים 1966-1948.

בעבר הייתה האחריות לחינוך בגיל הרך חלק מתחומי האחריות של המשפחה המורחבת, כאשר הסב והסבתא, הדוד והדודה נטלו חלק פעיל בחינוך הילדים הצעירים. אולם כתוצאה מהשינויים שהתרחשו, התפוררה המסגרת המשפחתית המסורתית והמשפחה הגרעינית הפכה למסגרת המאפיינת את מרבית המשפחות הצעירות.

חשוב לציין כי המשפחה המורחבת עדיין ממלאת תפקיד פעיל בחינוך הילדים. עם זאת, משפחות רבות נאלצו לעבור לגור הרחק מן המשפחה המורחבת, מאילוצי פרנסה. במשפחות לא מעטות האישה יצאה לעבוד כשכירה בבית חרושת או בשירותים שונים, כדי שתוכל לתמוך במשפחתה ולתרום הן להתפתחותה האישית והן לפיתוח החברה שהיא חיה בה.

השינויים הכלכליים והמדיניים שחלו בחברה, הגבירו את המודעות לצורך להקים מוסדות מיוחדים לחינוך בגיל הרך. שינויים אלה היו אחד הגורמים העיקריים לפיתוח מוסדות חינוך לשכבת גיל זו. כמו כן התרחב הידע המדעי המבוסס על מחקרים בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית והחינוך, שתרמו להגברת המודעות לחשיבותן של חמש השנים הראשונות בחיי הילד ולתרומתן המהותית להתפתחותו. החינוך בגיל הרך זוהה כאחד הגורמים החשובים שמשפיעים על חיי הילד או הילדה וכן על החברה שהם חיים בה.

החינוך הפלסטיני לגיל הרך בין השנים 1992-1976

בין השנים 1992-1976 חלה התפתחות במאמץ לפיתוח תשתית חינוכית לגיל הרך בחברה הפלסטינית. התפתחות זו הייתה קשורה לצרכים החדשים שנבעו מן השינויים המבניים שחלו בחברה ומיציאת האישה לעבודה כשכירה במפעלים או בשירותים שונים. להתפתחות זו בתפקיד האישה התלוו יוזמות שונות לפיתוח תשתית בסיסית שתהלום את הצרכים החדשים, וזה היה אחד המניעים העיקריים להקמת מוסדות חינוך לגיל הרך.

בסוף שנות השבעים ותחילת שנות השמונים של המאה ה-20נפתחו גני רשות ומעונות בעקבות יוזמות של קבוצות נשים ערביות. כך למשל, הנשים הדמוקרטיות בכפרים ובערים השונות ייסדו בנצרת בשנת 1985 את ארגון מעונות נצרת (מואססת חדאנאת אלנאסרה) שמאוחר יותר (בשנת 1990) נרשם כעמותה עצמאית. חלק מיוזמות אלו, שעסקו בטיפוח הגיל הרך, התפתחו והתמסדו כעמותות לא ממשלתיות, ללא כוונת רווח (מלכ"רים). על אלו נמנים מרכז אל-טפולה (הגיל הרך),מואססת חדאנאת אלנאסרה (ארגון מעונות נצרת) ודאר אל-טיפל אלערבי (בית הילד הערבי) בעכו", שפתח סניפים במשולש וביפו בשנת 1989. כמו כן הוקמו עמותת "פיתוח א-לקיה" בנגב, "קרן פיתוח תכניות לגיל הרך"בירושלים, "אגודת ערביי יפו (ראבטת ערב יאפא)" ועמותות רבות נוספות אשר נרשמו כעמותות כדי להקים מעון או גן רשות.

היוזמה לפיתוח תשתיות כאלה שולבה ביוזמות שונות להקמת תשתית חברתית בסיסית שתתאים למאפיינים הנוכחיים של החברה ובמקביל תשמור על הזהות הפלסטינית. הוקמו ועדות מעקב שונות, ובכללן ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי שהוקמה בשנת1984 כעמותה ציבורית המייצגת את כלל הציבור הערבי במדינה בנוגע לחינוך הערבי. ועדה זו פועלת לצד ועדת המעקב העליונה לענייני החברה הערבית הפלסטינית בישראל. מיוצגים בה אנשי ציבור וחינוך כגון ראשי הרשויות המקומיות הערביות, מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות, חברי הכנסת הערבים, נציגים ערביים בארגון המורים הארצי ובהסתדרות המורים, אקדמאים, נציגי ההתאחדות הארצית של ועדי ההורים הערביים, נציגי ההתאחדות הארצית של הסטודנטים הערבים, נציגי ההתאחדות הארצית של התלמידים בבתי הספר התיכוניים, מנהלי בתי הספר הערביים ונציגי עמותות, ארגונים ציבוריים וקואליציות הפועלות בתחומי החינוך הערבי. מטרתה העיקרית של ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי היא קידום החינוך הערבי בכל המישורים והרמות, מתוך אמונה שלכל ילד הזכות לחינוך, להגשמה עצמית, לקבלת הזדמנות שווה ולמיצוי יכולתו וכישוריו.

ראוי לציין כי אי-קיומו של "אב" חוקי (ממשלה) שידאג לאינטרסים של החברה שלנו ובכללם בניית בתי ספר, מרכזים חינוכיים וגני רשות, חייב אותנו ליטול יוזמה ולפעול לפיתוח תחומים שונים והשירותים הנלווים אליהם. כל הניסיונות הקודמים התאפיינו בנטילת יוזמה ובדרישה חוזרת ונשנית מן הממשלה למלא את תפקידה כלפי החברה (اسبانيولي אספניולי, 2008).

החינוך לגיל הרך בין השנים 1999-1992

בשנת 1992 מרבית הילדים מגיל 5 ומעלה נמצאו בגני ילדים. אולם נוצר צורך במסגרות נוספות וקבוצות שונות הפעילו לחץ כדי ליישם את חוק חינוך החובה מגיל 3. בשנת 1992 הוקמה ועדת פעולה לטיפוח הגיל הרך בחברה הפלסטינית בארץ. מטרת הוועדה, שפעלה עד שנת 2002, הייתה להעלות דרישות בפני משרדי הממשלה השונים ולהגביר את המודעות בחברה המקומית לחשיבות החינוך לגיל הרך. בין הבעיות העיקריות שהוועדה פעלה לפתרונן וקיימה אחריהן מעקב היו:

• העלאת מודעות החברה לחשיבות החינוך בגיל הרך.

• הגברת ההתעניינות של הרשויות המקומיות הערביות בתפקידן בתחום זה, ובייחוד בפתיחת גני רשות לילדים בגיל 3 ומעלה.

• הפעלת לחצים על משרד העבודה והרווחה במטרה להעלות את רמת ההכשרה של הגננות והמטפלות שעובדות עם ילדים בחברה הערבית, מגיל לידה עד גיל 3.

• הפעלת לחצים לשם הגדלת כיתות ההכשרה של גננות לגיל הרך במכללות ובמוסדות הרשמיים להכשרת גננות.

• דרישה ממשרדי הממשלה לאשר את חוק חינוך החובה מגיל 3 וליישם אותו בחברה הערבית.

• הפעלת לחצים כדי לאמץ תבחינים ברורים ליישום חוק חינוך חובה חינם.

המאבק להחלת חוק חינוך חובה חינם

האפליה הקיימת כלפי החברה הפלסטינית בארץ מזה שנים רבות, יצרה פער גדול בין השירותים הניתנים לגיל הרך בחברה היהודית לבין אלה שניתנים לחברה הפלסטינית בישראל. הציבור הפלסטיני נאבק נגד האפליה על צורותיה השונות. המאבק להחלת חוק חינוך חובה הוא דוגמה למאבק ציבורי מקצועי ופוליטי, ולהצלחתו יש השלכות רבות על החברה הפלסטינית.

חוק חינוך חובה חינם תוקן בשנת 1984 וקבע את הצורך בהימצאות ילדים מגיל 3 במסגרות חינוכיות מתאימות. הוצע להחיל את החוק על קבוצת גיל זו, בכל אזורי הארץ, עד שנת 1992. לאחר מכן נדחה מועד החלת החוק לעשר שנים נוספות, כלומר עד שנת 2002. בזמנו הוקמה הוועדה לגיל הרך במרכז שתיל המספק שירותי תמיכה וייעוץ לקידום שינוי חברתי בישראל. ראינו כי יישום החוק בחברה היהודית מתקדם במהירות, בעוד שהמצב בחברה הערבית נותר בעינו, בייחוד בכל הנוגע להשקעות ממשלתיות בתחום הגיל הרך. לפיכך התחלנו בפעולה של הצבת דרישות בפני הממשלה במטרה להחיל את החוק גם בחברה הערבית. זאת בשיתוף פעולה עם ועדת המעקב ועם חברי הכנסת, ובייחוד עם תמר גוז'נסקי, חברת הכנסת מטעם החזית הדמוקרטית לשלום ושוויון (חד"ש) שכיהנה אז כיו"ר ועדת הגיל הרך בכנסת וועדת הילד.

המאמצים של כל הגורמים נשאו פרי לאחר שנים של פעולה מתמדת להרחבת המסגרות החינוכיות הפועלות בחברה הערבית. בסופו של דבר, בשנת 1999, החליטה הממשלה להתחיל להחיל את חוק חינוך חובה חינם באופן מעשי. הוחלט שיישום החוק יתבצע באופן הדרגתי לאורך 10 שנים. שר החינוך והתרבות דאז (יצחק לוי) הורה להתחיל ביישום החוק על פי סולם עדיפויות לאומי, וכתוצאה מכך מרבית הילדים הערבים לא נכללו ביישום חוק זה. לעומת זאת, רשימת הישובים שבהם יושם החוק כללה 136 התנחלויות בשטחים הכבושים, דבר שהביא אותנו לפתוח במערכה חדשה נגד החלטה זו.

החלטת שר החינוך והתרבות והלחצים שהפעילו גורמים כגון ועדת הגיל הרך בשתיל, הניעו את ועדת המעקב לחינוך הערבי לפנות לבית המשפט העליון בעניין זה בבקשה להורות על אימוץ תבחינים הוגנים להחלת החוק. הוועדה הציעה שהחוק ייושם לפי הדירוג הסוציו-אקונומי כתבחין מתאים וצודק. טענות אלו מצאו אוזן קשבת אצל שר החינוך והתרבות החדש, יוסי שריד, אשר אימץ את עמדתנו והצעתנו. הוא שינה את התבחינים מ"סדר עדיפויות לאומי" לתבחינים בעלי שקיפות על פי הדירוג הסוציו-אקונומי שמפרסמת הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

בהמשך נציג מספר נתונים מתוך דוחות שפורסמו על ידי המועצה הלאומית לשלום הילד, הלשכה לסטטיסטיקה של משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית ועוד (2005; 2006; 2007; הכנסת- מרכז המחקר והמידע, 2003; 2004;2005; 2006;2007א; 2007ב;המזכירות הפדגוגית, אגף החינוך לערבים, 2005; 2006;2007; המינהל לכלכלה ותקציבים, 2007; ריבלין-צור וזועבי, 2005; שנתון סטטיסטי לישראל, 2005; 2007).

הדירוג הסוציו-אקונומי מחלק את כל הערים והכפרים בישראל ל-10 דרגות, כשדרגה 1 היא הנמוכה ביותר (אבו-עסבה, 2007). טבלה 1מציגה את אישור החלת החוק בכפרים ובערים על פי הדירוג הסוציו-אקונומי:

טבלה 1: המועצות הערביות והיהודיות בדירוג הסוציו-אקונומי בשנת 1999 עם החלת חוק חינוך חובה חינם:

הדירוג הסוציו- אקונומי סה"כ היישובים (כפרים וערים) מתוכם ערביים מתוכם יהודיים

1 10 9 1

2 37 32 5

3 31 22 9

4 30 13 17

5 31 3 28

6 17 1 16

7 19 0 19

8 25 0 25

9 9 0 9

10 3 0 3

לפי טבלה 1 נראה כי מרבית הערים והכפרים הערביים נמצאים בדרגות הנמוכות 4-1. עוד מראה טבלה זו כי 41 ערים וכפרים ערביים נמצאים בדרגות 1 ו-2 המעידות על מצב סוציו-אקונומי נמוך מאוד.

החלת החוק משנת 1999 ואילך

משנת 1999 ואילך הוכפל בזכות החוק מספר הילדים בגני הרשות. נחלנו הצלחה בחקיקת חוק חינוך חובה בשנת 1999 והצלחנו להשפיע על משרד החינוך והתרבות לאמץ תבחינים אובייקטיביים ליישום החוק, וכתוצאה מכך הוחל החוק בכפרים ובערים הנכללים בשתי הדרגות הנמוכות ביותר של הדירוג הסוציו-אקונומי (שרובם המוחלט היו ערים וכפרים ערביים). למרות זאת, מצאנו כי יישום החוק סובל מקיצוץ תקציבי וכן שהבטחות רבות לא מולאו במהלך השנים, ובשל כך נפגע יישום החוק על ידי משרד החינוך. קיימת הנחה מוטעית שחוזרת בדוחות רבים ולפיה הביקוש לגני רשות ולמעונות בחברה הפלסטינית בישראל הנו נמוך. אמין פארס ממרכז "מוסאואה" (שוויון) בדק את השפעת החלת החוק על שיעור הילדים בגני הרשות בחברה הערבית, ומצא כי מספר הילדים בגני הרשות בחברה הערבית הוכפל כתוצאה מהחלת החוק (اسبانيولي אספניולי 2008) בדיאגראמה 1 ניתן לראות את השפעת יישום החוק על הגנים הערביים.

דיאגראמה 1: שיעור הילדים במסגרות החינוכיות המיועדות לגיל 3

לפי דיאגראמה 1 נראה כי קיימת השפעה חיובית של יישום החוק, שניכרת בעלייה במספר הילדים בגנים. שיעור הלומדים בגני הרשות באשכולות 2-1 עלה ב-105.1% כתוצאה מהחלת החוק, בעוד שבאשכולות 6-3, שבהם טרם יושם החוק, הייתה עלייה בשיעור של 35% בלבד.

עוד נמצא בדוח זה הבדל בין שיעור הילדים הערבים במסגרות הגיל הרך לבין שיעורם בקרב כלל האוכלוסייה. הבדל זה מוצג בדיאגראמה 2.

דיאגראמה 2: שיעור הילדים הערבים במסגרות הגיל הרך בהשוואה לשיעורם בכלל האוכלוסייה

דיאגראמה 2 ממחישה בבירור ששיעור הילדים הערבים בארץ מגיע לכ-29% מכלל הילדים, אך שיעורם במסגרות החינוכיות נמוך במידה רבה משיעורם באוכלוסייה.

מרכז אל-טפולה בשיתוף עם ועדת המעקב בתחום החינוך, יזמו בשנת 2003 עריכת סקר מקיף על מצב הגיל הרך. על הסקר פיקחה ד"ר האלה אספניולי (اسبانيولي 2003). הסקר הראה כי עדיין יש צורך דחוף להציב דרישות בפני הממשלה במטרה לקיים מעקב אחר יישום החוק. צורך זה גבר בשנים שלאחר מכן, ולכן קיבלנו על עצמנו ב"מושארכה" (=שיתוף; גוף המאגד מספר עמותות לקידום החינוך לגיל הרך בחברה הפלסטינית בישראל) להתחיל לפעול להעלאת הדרישות בתחום זה ולפתרון בעיות נוספות הנוגעות לגיל הרך.

לאור ממצאים אלה אנו סבורים כי המימון הממשלתי המוענק לגני הרשות הערביים המיועדים לגילאי 3 ו-4, צריך לגדול. כאשר המסגרת הרשמית לילדים בגילאים אלה תהיה חובה וחינם, יגדל שיעור הילדים הערבים בה באופן ניכר ויתקרב לשיעורם הכללי בקבוצת הגיל. אכן לפי החלטת הממשלה מיום 8/1/2012 התחילו להחיל את החוק באופן מלא, במגמה להשלים את מימושו עד 2015. כולנו תקווה כי בעקבות החלטה זו של הממשלה והתחלת היישום המעשי של החוק בשנת הלימודים 2013-2012 אכן נגיע עד שנת 2015 למצב שבו כל הילדים נהנים מיישום החוק.

במרכז אל-טפולה יחד עם משארכה ממשיכים לעקוב אחר מימוש החוק כדי להבטיח את יישומו המלא.

המצב הנוכחי של החינוך לגיל הרך בחברה הפלסטינית בישראל, 2013-2012

הפעילות בתחום הגיל הרך מתחלקת מבחינת החוק לשתי קבוצות: מסגרות לטיפול בילדים מגיל לידה ועד 3, שהן באחריות משרד הכלכלה ומשרד הבריאות, ומסגרות חינוכיות לילדים מגיל 3 עד 5, שהן באחריות משרד החינוך והתרבות. אולם הטיפול בגיל הרך וטיפוחו אינם נתונים רק בידי שלושת המשרדים הללו. מעורב בכך גם משרד השיכון, שקבע למשל כי על כל 1,000 יחידות דיור יש לבנות מעון וגן רשות. מעורבים בכך גם משרד התחבורה ומשרדים נוספים.

מתח זה בין משרדי הממשלה מעכב לא פעם את התמיכה הממשלתית בחינוך לגיל הרך. מסיבות היסטוריות, מסגרות הגיל הרך המיועדות לילדים מגיל לידה עד 3 שייכות למשרד התעשייה,המסחר והתעסוקה, או בשמו הנוכחי, משרד הכלכלה. הוא זה שאחראי לשירותים הניתנים לילדים בשלב חשוב זה של חייהם. זאת בשל התפיסה ההיסטורית הקושרת בין מסגרות אלו לעבודת האימהות. איש אינו מתכחש לחשיבות קיומם של מעונות התומכים ביציאת אימהות לעבודה. אולם המעון עצמו והטיפול הניתן בו צריכים להתבסס על יסודות חינוכיים מדעיים. יש להביא בחשבון את צורכי הילדים ומאפייני התפתחותם ולהתבונן על תפקיד המעון בטיפוח הילד/ה והטיפול בו/בה במבט כוללני אינטגרטיבי.

בארץ פועלים תחת פיקוח משרד הכלכלה 1,612 מעונות מוכרים , מתוכם רק 55 מעונות מוכרים המשרתים ילדים ערבים, כלומר 3.41% בלבד מכלל המעונות בארץ. השירות ניתן לכ-2,750 ילדים ערבים, כלומר 2.62% מהילדים הערבים בגיל 3-0, בעוד ששיעורם הכללי באוכלוסייה מגיע ל-25% מכלל הילדים בקבוצת גיל זו, כלומר 105,000 ילדים (מספר הילדים בגיל זה בקרב כלל האוכלוסייה בארץ מגיע ל-420,000). מכאן ששיעור הילדים היהודים בגילים 3-0 הנמצאים במסגרות מוכרות תחת פיקוח ממשלתי, גדול בהרבה משיעורם בחברה הערבית.

סך כל המעונות המוכרים הפועלים בחברה הערבית אינו עולה על 55 בכל אזורי הארץ, ורובם נמצאים בצפון, כנראה משום שמרבית האימהות העובדות גרות בצפון. אם מחלקים את המעונות על פי הגורם המפעיל אותם, מסתבר כי מעונות מעטים ביותר מופעלים על ידי המוסדות הממשלתיים וגופים הקשורים לממשלה. אפילו בקרב איגודי עובדים נבחרים כמו נעמת, איגודים שאמורים לייצג את בוחריהם ללא כל אפליה, אנו מוצאים אפליה ברורה. מתוך 240 המעונות שמפעילה נעמת בישראל, יש רק 5 מעונות ערביים, כלומר 2.08% מכלל המעונות השייכים לנעמת. ראוי לציין כי מספר זה נמצא בנסיגה. במחקר שערכתי בשנת 2007, היה מספר המוענות הערביים שמפעילה נעמת בחברה הערבית 14 מתוך 247 מעונות יום (اسبانيولي 2008).

בטבלה 2 נציג את חלוקת המעונות בארץ לפי המחקר שערכתי בשנת 2008 והמחקר שערכתי לצורך מאמר זה על פי נתוני המשרד לשנת 2011.

טבלה 2: חלוקת המעונות על פי הגורם המפעיל אותם

הגורם המפעיל המספר הכולל במחקר הקודם משנת 2008 המספר הכולל על פי הנתונים משנת 2011

עמותות שונות 24 40

נעמת 14 6

מוסד דתי 1 1

החברה למתנ"סים 3 4

הרשות המקומית 4 5

סך הכול 46 55

לפי טבלה 2 חל גידול במספר המעונות בין השנים 2010-2008. גידול זה נמשך גם כיום. בשנת 2003 היו 36 מעונות מכלל 1,650 המעונות המוכרים. הטבלה מראה גידול במספר המעונות המופעלים על ידי עמותות, שמספר המעונות שהן מפעילות מגיע ל-74.07% מכלל המעונות. גידול זה הנו תופעה חיובית, היות שהוא משקף התעניינות הולכת וגוברת בגיל הרך. אולם יש לו גם צדדים שליליים, שכן רבות מאותן עמותות מהוות כיסוי לאנשי עסקים ששואפים להפיק רווחים כספיים. אלה נרשמו כעמותות ללא כוונת רווח (מלכ"רים) כדי להשיג הכרה מטעם משרד הכלכלה, שמעניק הכרה רק לעמותות רשומות או למוסדות מטעם הרשות המקומית.

אי-קיומם של די גופים חינוכיים רשמיים ובלתי רשמיים הניע מספר אנשי עסקים לראות במעון שירות מניב רווחים. הם פתחו עמותות מדומות במטרה לקבל רישיון, דבר שהשפיע על המעונות ויצר בעייתיות רבה באשר לאופי העבודה במסגרות אלו, בייחוד בשל היעדר הדרכה מקצועית מספקת. בנוסף לכך, מיעוט המוסדות המוכרים יצר פרצה שגורמים שונים ביקשו לנצל לשם הפקת רווחים. הדגש כאן הוא על מיעוט המוסדות המוכרים. על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2005), בשנת 2004 פעלו 106 מעונות ערביים בלתי מוכרים. רבים מהמעונות הפרטיים אינם ממלאים את הדרישות המינימליות עבור ילד בגיל הרך. אין הקפדה על הגבלת מספר הילדים בכל קבוצה וכן על תנאים סביבתיים וחינוכיים נאותים. כתוצאה מכך, במקום שהילד יתפתח, התפתחותו מעוכבת.

ניתחנו הנתונים שמפרסם משרד התעשייה והמסחר לפי האזור הגיאוגראפי בו פועלים המעונות והצטיירה התמונה הבאה שמוצגת להלן בטבלה מספר 3.

טבלה 3: חלוקת המעונות על פי אזורים

מעונות ערביים מעונות יהודיים סךכל המעונות

מחוז חיפה 48 449 497

מחוז תל אביב-יפו 4 525 529

מחוז ירושלים 0 353 353

מחוז באר שבע 3 230 233

סך הכול 55 1557 1612

3.42% 96.58% 100%

טבלה 3 מראה ש-85.71% מהמעונות המוכרים נמצאים במחוז הצפון. כפי שציינו קודם, השיעור בכל האזורים האחרים נמוך בהשוואה לשיעור התושבים הערבים באותו אזור גיאוגרפי. רק 3.42% מכלל המעונות הם מעונות ערביים. לנוכח הצורך הגדול בחברה הערבית בשירותים חינוכיים מתאימים לטיפוח הילד ושירותים תומכים שיאפשרו לנשים לצאת לעבודה, ניתן לקבוע שהגידול במספר אינו תואם את הצורך בשטח. ידוע כי היעדר מספר מספיק של מעונות נחשב לאחד המכשולים העיקריים המונעים את יציאתה של האישה לעבודה. המשרד האחראי על פתיחה ורישוי של מעונות הוא אותו משרד שאחראי על תעסוקת נשים. לפיכך ניתן היה להניח כי הנתונים המצויים ברשות המשרד יהוו מניע לפתיחת מעונות בהתאם לצורך בשטח. עם זאת, פתיחת מעונות מורשים מחייבת הקצאת תקציבים גדולים יותר לתמיכה בנשים העובדות ובילדיהן, היות שכל אישה עובדת יכולה לקבל תמיכה בהוצאות המעון כאשר הוא מוכר. אי-ההכרה במעונות יכולה אפוא להיחשב כביטוי נוסף לאפליית הנשים הערביות וילדיהן.

מהיכרותנו את השטח, מרבית המעונות הפועלים בחברה הערבית אינם מוכרים, וזאת מסיבות שונות, חלקן אובייקטיביות וחלקן סובייקטיביות. אולם נראה כי המצב הקיים מספק למשרד עילות שונות לא להכיר באותם מעונות. על אלו נמנות למשל הסיבות הבאות:

1. מרבית המעונות לא נבנו כמעונות. עובדה זו מאפשרת לא להכיר בהם מפני שאינם ממלאים אחר התנאים המתאימים מבחינת המבנה (למשל, המעון הוא מבנה בן שתי קומות ואין יציאה מן הקומה השנייה לחצר; השטח אינו מתאים לדרישות המשרד). יש לציין בהקשר זה, כי בחברה היהודית לא ניכרת אותה הקפדה על עמידה בתנאים. בעוד שבמגזר היהודי המפקחת יכולה להפעיל שיקול דעת מקצועי, בחברה הערבית נדרשת לא פעם עמידה בתנאים ככתבם ולשונם.

2. התנאים שקובע המשרד אינם מביאים בחשבון, במידה רבה, את התנאים השוררים בחברה הערבית, בייחוד לאור הפקעת הקרקעות, מיעוט האזורים המיועדים לבנייה ומיעוט הקרקעות הציבוריות במפות המתאר המיועדות להקמת מבני חינוך ומסגרות חינוכיות.

3. בחברה הערבית אין תכניות שיכון גדולות (למעלה מ-1,000 יחידות דיור) המחייבות את משרד השיכון לבנות מעון וגן רשות ולהקצות שטחים ירוקים מתאימים.

4. רבים מהמעונות בחברה הערבית נמצאים במבנה מאוכלס (כלומר, הקומה הראשונה משמשת כמעון והקומה השנייה מיועדת למגורים) ואף זו עילה לאי-ההכרה. ראוי לציין כי בשנתיים האחרונות אנו עדים לשינוי מצד המשרד, שפועל להגדלת מספר המעונות המוכרים. כמו כן ניכרת התעניינות מצד הרשויות המקומיות אשר מגישות בקשות לקבל תקציבים לבניית מעונות ולשיפוצם. בשנת 2010 הגישו 33 רשויות מקומיות בקשות לבניית מעונות ו-13 מהן קיבלו אישור עקרוני.

סוגיה נוספת שראוי לדון בה היא עניין המשפחתונים, ועל כך נרחיב בסעיף הבא.

המשפחתונים

המשפחתונים הנם מסגרות חינוך לילדים בגיל הרך. הם מיועדים לילדי אימהות עובדות ולילדי משפחות שמטופלות בלשכות הרווחה. כל משפחתון יכול לקלוט 5 ילדים, שלושה מהם של אימהות שזכאיות לשירותי משרד הרווחה והשניים הנותרים של אימהות עובדות.

בניתוח שערכתי לגבי המשפחתונים ופיזורם בחברה היהודית והערבית, נמצאו הנתונים הבאים, המוצגים בטבלה 4:

טבלה 4: פיזור המעונות הביתיים

המשפחתונים ביישובים ערביים המשפחתונים ביישובים יהודיים סך כל היישובים שיש בהם משפחתונים

במספרים 130 89 219

באחוזים 59.36% 40.64% 100%

טבלה 4 מראה כי מספר היישובים בחברה הערבית שפועלים בהם משפחתונים גדול ממספר היישובים בחברה היהודית שפועלים בהם משפחתונים. רוב המשפחתונים פועלים בחברה הערבית, בעוד שרוב המעונות הממוסדים (נעמת, ויצו ואמונה) פועלים בחברה היהודית. כיצד ניתן להסביר תופעה זו?

השירותים שמספקים המשפחתונים נחשבים, מבחינה מקצועית, כבעלי רמה נמוכה יותר מהשירותים הניתנים במעונות ממוסדים. גם הוצאות האחזקה של המשפחתונים נמוכות יותר. ייתכן שזו הסיבה להימצאותם במספר רב יותר בחברה הערבית. ייתכן שהסיבה היא תקציבית: המעונות זקוקים למבנים בטיחותיים עם ציוד מיוחד ועלות בניתם גבוהה. ייתכן שגם הצורך בכוח אדם, כמו מינוי מפקחות חינוכיות מטעם המשרד, כרוך בהקצאת תקציבים נוספים.

אף שאנו סבורים כי בחלק מהיישובים, בייחוד כאלה שאין בהם מספר רב של ילדים, המשפחתונים הם הפתרון העדיף, ואף שאנו תומכים במציאת פתרונות מקומיים-קהילתיים יצירתיים לטיפול בילדים ולטיפוחם, חשוב להביא בחשבון תבחינים איכותיים לטיפול בילדי הגיל הרך ולטיפוחם.

באשר לדגם הקיים אצלנו כעת והדרכים ליישומו, לעתים קרובות עולות שאלות לגבי איכות השירות הניתן לילדים בשלב חשוב זה של חייהם, ולא רק לגבי עצם קיומם של המעונות. יש לציין כי מרבית המשפחתונים היהודיים פועלים באזורי שוליים, שגם הם סובלים מאפליה מעמדית.

חלק שני:אתגרים בחינוך לגיל הרך בחברה הערבית

בחברה הערבית חלו אמנם שינויים רבים, אך עדיין עומדים בפנינו, נכון לשנת 2014, מספר אתגרים לשיפור החינוך בגיל הרך. ביום 8/1/2012 החליטה הממשלה לפעול להחלת חוק חינוך חובה חינם כבר מגיל 3 שנים. בעקבות הסקר המקיף ומעקב אחר יישומו שלחוק חינוך חובה חינם, מאז החלטת הממשלה בשנת 1999 על יישומו ההדרגתי, אציין עשרה אתגרים שחשוב לשים לב אליהם עם החלת החוק, למען שיפור החינוך בגיל הרך בחברה הפלסטינית בישראל.

אתגר 1: אינטגרציה בין משרדי הממשלה

תפיסת הגיל הרך בארץ מבוססת על נקודת מבט התפתחותית שבאה לידי ביטוי במסגרות חינוכיות (לימודיות) ממלכתיות. במהלך השנים לא התפתחו אסטרטגיות שהרחיבו תפיסה זו כדי שתהיה מקיפה ואינטגרטיבית, תכלול את כל תחומי התפתחותו של הילד ותשאף לאינטגרציה בין כל המרכיבים המשפיעים על מהלך ההתפתחות בגיל הרך. התפתחות הילד בגיל הרך לא מתחילה עם הצטרפותו למסגרת רשמית. היא מתחילה עוד ברחם אמו ואף לפני כן (כיום ידועה למשל חשיבות הכנת האישה להיריון מבחינה פיזית, שכלית, רגשית ונפשית וכן עריכת בדיקות גנטיות מתאימות לשני בני הזוג).

הדרך הכוללנית האינטגרטיבית תומכת בבחינה מחדש של המבנה המוסדי הנוכחי של הטיפול בגיל הרך וטיפוחו. כיום מתחלקת האחריות על תחום זה בין משרדי הממשלה השונים, ללא תיאום ביניהם. משרד הבריאות עוסק בבעיות הבריאותיות לפני הלידה ואחריה, ואילו משרד הכלכלה עוסק במסגרות החינוכיות לגיל הרך, לא בהיבט של טיפול בילד/ה וטיפוחו/ה, אלא מנקודת המבט של תמיכה באימהות כדי שיוכלו לצאת לעבודה. למרות השינוי שחל בשנים האחרונות וניסיונות העיסוק בפנים השונים של תחום אחריות זה, ההתמקדות בו עודנה חד-צדדית.

בחינת הנושא מחדש עשויה להוביל להקמת משרד ממשלתי אחד שיעסוק בגיל הרך, או לפתיחת מחלקות שונות בתוך המשרדים שיתאמו את הפעילות ביניהן. לחילופין, ייתכן שיש מקום למחלקה שתפקידה יהיה לתאם בין משרדי הממשלה, המוסדות הקהילתיים האזרחיים ואנשי המקצוע לשם הגדרת הצרכים בתחום זה ופיתוח המשאבים המתאימים.

אתגר 2: בניית תשתיות

בין הבעיות הבוערות שעדיין ניצבות בפני הממונים על הגיל הרך ביישובים הערביים, יש לציין את הבעיה של היעדר מבנים מתאימים, בעיית התקציבים ובעיית הצפיפות בכיתות. בסקר המקיף שנערך בשנת 2003 (اسبانيولي אספניולי, 2003) התברר כי החלת החוק לא פתרה את משבר המבנים, השטחים והתקציבים, ואלו נותרו בעיות מרכזיות. לפי התקנים הרשמיים שקבע משרד החינוך והתרבות, השטח הפנימי של גן הרשות צריך להיות 125 מ"ר לפחות. כאשר כוללים את החצר החיצונית, לגן רשות דרוש שטח של 500 מ"ר. המציאות שהתגלתה במחקר רחוקה מאוד מדרישה זו. בעיית המבנים והשטח של גני הרשות עודנה מהווה אתגר גדול. השטח המוקצה לילד אחד אינו עומד בתקנים הנדרשים. זהו נושא בוער במיוחד בנגב, שם בנוסף למחסור הרב בציוד בחצרות הגנים ניכרת בעיית השטח. כל זה נובע מן העובדה שהממשלה לא אימצה תכנית מקיפה לפיתוח תשתית לגיל הרך בחברה הערבית.

כמו כן הסתבר בזמנו כי ממוצע הילדים ב-22% מן הגנים עולה על 35 ילדים (שם). אם אנו משווים מספר זה למספר גני הרשות, אנו מוצאים כי הצפיפות גדולה מאוד וכי השטח המוקצה לילד אחד אינו תואם את התקנים הנדרשים. גם נושא זה בוער במיוחד בנגב(שם).

כדי להתמודד עם בעיית התשתיות,ישלגבש תכנית פעולה לטיפול במצב. חשוב שתכנית זו תכלול את היישובים המוכרים והבלתי מוכרים, את הילדים במסגרות החינוך המיוחד ואת הילדים הערבים בערים המעורבות. ראוי שכל משרדי הממשלה הנוגעים בדבר וכן נציגי הציבור הערבי ייטלו חלק בגיבוש התכנית וביישומה. כמו כן, חשוב לפעול להקמת מבנים חדשים או לשיפוץ מבנים קיימים כדי שיתאימו לתכנון הרשמי של מבנה גני הרשות המאושר על ידי המשרד, באופן שהשטח הכולל של גן הרשות יגיע לחצי דונם. בעיקר חשוב להגדיל את התקציבים המוקצים למערכות ולפעילויות השונות. יש לפעול לחלוקת התקציבים על פי תבחינים ברורים בהתאם לאחוז הילדים ביישוב ותוך התחשבות בצורך לסגור פערים של שנים רבות (Human Rights Watch,2001; Hynder, 2009).

אתגר 3:הכשרת צוות מקצועי של גננות

רמת הכשרת הגננות משביעת רצון באופן כללי ושיעור הגננות הבלתי מוסמכות מועט ביותר. עם זאת, עדיין קיים שיעור נמוך של גננות בלתי מוסמכות שעובדות בשטח באזורים שהחוק יושם בהם, בייחוד בגני הרשות בנגב. המסגרות להכשרת גננות כללו בעבר (1992) כיתה אחת בלבד במכללה האקדמית הערבית בחיפה, אולם כיום יש יותר מסגרות. בנוסף למכללה הערבית בחיפה, קיימים המוסדות הבאים: מכללת אלקאסמי, מכללת סח'נין, מכללת גורדון, מכללת אורנים, מכללת בית ברל, מכללת הקיבוצים, מכללת דוד ילין, מכללת אחווה, מכללת קיי ומכללת לוינסקי לחינוך. כמו כן, במרבית האוניברסיטאות נפתחו תחומי התמחות הקשורים לגיל הרך.

האתגר העומד בפנינו בהיבט זה הוא לשפר את איכות ההכשרה במכללות השונות, תוך בחינה מדוקדקת ופיתוח אסטרטגיות מתאימות להעלאת האיכות באותן מכללות. קיימת חשיבות להרחבת הידע הקיים בתחום הגיל הרך והתרבות הערבית.

אתגר 4:הדרכה והשתלמות

העבודה עם ילדים מציבה אתגרים עצומים וטומנת בחובה אפשרויות לימוד רבות. ידוע כי ההדרכה היא אחד האמצעים החשובים ביותר להמשך הלימוד בשטח. עובדה זו מציבה אתגרים רבים במישור התקציבי וכן במישור הקהילתי. חשוב להעלות את הנושא לדיון. אף שקיימת הדרכה בכל גני הרשות, מספר הימים המוקדשים לכל יישוב אינו מספיק ויש צורך בתגבור ימי ההדרכה המוקצים לרשות. זאת גם לנוכח העובדה שמפקחת ערבייה אחראית על למעלה מ-100 גננות בממוצע, בעוד שמפקחת יהודייה אחראית על 80-60 גננות בלבד. אם מביאים בחשבון את ימי העבודה בפועל במשרד, הרי שהמפקחת נמצאת אצל הגננת בקושי יום אחד בשנה. הדבר משפיע באופן בלתי נמנע על איכות ההדרכה ומקצועיותה, שכן המפקחת נמצאת במרוץ נגד הזמן כדי להיענות לצורכי השטח.

לפיכך חשוב להגדיל את התקן הרשמי של משרד החינוך והתרבות. יש להגדיל את מספר המשרות בתחום זה וכן את מספר ימי ההדרכה והפיקוח. יש לשאוף למציאות של יום הדרכה לכל 25 כיתות ומפקחת אחת על כל 60-80 כיתות. כמו כן, אנו מציעים לשתף פעולה עם מוסדות מקצועיים שיכולים לספק לגננות הדרכה מתאימה ולשחרר את המפקחות לעבודה של מעקב ופיקוח כללי. האתגר הבסיסי הוא פיתוח מסלול הכשרה מקצועי ברור ומחוונים (אינדיקטורים) לאיכות שייטלו חלק בהתפתחות המקצועית של הגננות בשטח (ن. اسبانيولي، د. ه اسبانيولي، ك. كدم، ش.شلبي، 2007).

נושא חשוב ביותר הוא גישת ההדרכה בשטח. בשנים האחרונות נוספו תקני הדרכה לפי נושאי הליבה שהתפתחו במערכת. הדבר מעמיס על הגננת ונוגד את הגישה ההוליסטית שהילד לומד ומתפתח לפיה.

אתגר 5: בניית צוותים תומכים

בגני הרשות קיים מחסור רב בצוותים תומכים (כמו: יועצים, פסיכולוגים וספקי תמיכה מקצועית בתחומים השונים). במקביל,שביעות הרצון בשטח מצוותים אלה עדיין נמוכה יחסית. תרומת הצוותים התומכים חשובה מאוד להתפתחות המקצועית של הגננות, לתמיכה במהלך עבודתן, להעשרת עבודתן ולסיוע בהטמעת חידושים. הצלחנו במושארכה (שיתוף) להעניק מלגות ל-26 סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך. כמו כן,19 מדריכות מקצועיות סיימו במושארכ הקורס ראשון מסוגו להדרכה בחברה הערבית, שזכה להכרת משרד החינוך והתרבות. לצד ההתעניינות הגוברת בהרחבת ההתמחויות המקצועיות, יש מקום לפיתוח כוח אדם נוסף כתומך לגננות בעבודתן, כמו מדריכים חינוכיים, יועצים שהתמחו בגיל הרך, פסיכולוגים ומומחים בתחומי תמיכה שונים.

אתגר 6: בדיקת ההוראה והלמידה בחברה הערבית כמקרה פרטי

בשדה המחקר מושקעים מאמצים רבים לפיתוח דרך הוראה ועבודה שתשפר את יעילות הלמידה. בשנת 1995 פותחה תכנית מסגרת המיועדת לגיל הרך. בצוות הפיתוח לא נכחו נציגות ערביות, אך התכנית תורגמה לערבית ופורסמה בשנת 1998. תורגמו לערבית גם תכניות גרעין נוספות, כמו זו בתחום המוטוריקה. יש להעיר כי תכניות הגרעין הללו החלו לשמש בשטח כתכניות לימודים במקום שיהוו כלי למעקב אחר התפתחות הילד ולהכרת הילדים והאתגרים הניצבים בפניהם. לדעתנו יש צורך דחוף במחקרים שיבדקו את מידת ההתאמה של התכניות לילדים בחברה הערבית. בשנתיים האחרונות נכתבו קווים מנחים לעבודה עם ילדים. הם נכתבו בעברית ותורגמו לערבית. אולם טרם פותחה התשתית המקצועית והארגונית אשר תאפשר עבודה על פי קווים מנחים כוללניים אלה.

חשוב מאוד להמשיך בפיתוח משאבים חינוכיים ערביים איכותיים, המבוססים על הידע שנצבר עד כה בתחום הגיל הרך. הכוונה היא לפיתוח משאבים פלסטיניים מקוריים ומדעיים בדרך כוללנית ואינטגרטיבית. זאת מתוך שאיפה לחזק את הזהות של הילד הפלסטיני, השתייכותו האנושית ומיומנויות החשיבה הביקורתית שלו ולהבטיח את זכויותיו.

אתגר 7:אתגר ההפרטה

הפרטה פירושה העברת מרבית השירותים הסוציאליים שנתנה "מדינת הרווחה" לידיים פרטיות. בשנים האחרונות אנו עדים למגמה ממשלתית רשמית להרחבת ההפרטה בכל תחומי החיים ובכל ענפי המשק. אחת הסכנות בהפרטה בחברות מוחלשות בכלל ובחברה הפלסטינית בפרט נוגעת למחסור בתשתית. ההפרטה עשויה להרע את התנאים הקשים ממילא במסגרות החינוכיות של הגיל הרך ולהגדיל את הפער הקיים בין החברה הפלסטינית בישראל לחברה היהודית.

הממשלה דורשת שכל מי שניגש למכרז הפרטה יהיה גוף שרשום כעמותה. לכן רבים מאנשי העסקים נרשמו כעמותות מדומות (רווחיות) כדי לקבל את הסבסוד הממשלתי. בדרך כלל אלה מעניקים לילדים שירותים באיכות ירודה במסגרות השייכות להם. לכן חשוב לקבוע תבחינים איכותיים באשר למה שצריכים מוסדות החינוך להעניק לילדים בגיל הרך, כדי שיהיה ניתן להבחין באופן אובייקטיבי בין יוזמות חינוכיות פרטיות איכותיות (עמותות שקמו כדי לפתח את השירותים הניתנים לילדינו) לבין גורמים אופורטוניסטיים שדאגתם היחידה היא הפקת רווחים על חשבון ילדינו (ن. اسبانيولي אספניולי, 2008).

אתגר 8:אתגרים הקשורים למדיניות במישור המקומי

הרשות המקומית נחשבת כשותפה ליישום חוק חינוך חובה חינם. למרות ההתפתחות שחלה בתחום זה והגברת ההתעניינות של הרשויות המקומיות הערביות בגיל הרך, תחומים רבים הקשורים לאחריותן של הרשויות המקומיות הערביות עדיין טעוני שיפור: (1) נטילת אחריות מלאה על פיתוח מסגרות לגיל הרך באופן כולל, ברמת הכפר או העיר;(2) תיאום המאמצים בין הרשות המקומית למוסדות האחרים הפועלים בתחומה, לפי צורכי היישוב;(3) ניצול התקציבים שמקצה הממשלה לגיל הרך כדי לפתח שירותים לגיל זה.

תוצאות סקר (اسبانيولي אספניולי,2003) וניירות עמדה אחרים (ריבלין-צור וזועבי, 2005) חושפים כי הרשויות המקומיות דואגות למינוי רכזים לגיל הרך ברשות, אולם הכשרתם של רכזים אלה טעונת שיפור, שכן רובם אינם מגיעים מתחום הגיל הרך או מתחום החינוך בכלל. הנתונים מצביעים על מינוי אנשים שאין להם כל קשר לתחום הגיל הרך, דבר שמחייב בדיקה מקיפה וטיפול. כמו כן, אנו מוצאים כי מספר רשויות מקומיות תומכות בעמותות המדומות שנזכרו לעיל, אף שהן יודעות היטב מהי זהותן ומודעות למניעים של אותן מסגרות מסחריות רווחיות. יש להרחיב את התיאום בין הרשויות המקומיות הערביות לעמותות המקצועיות הפועלות באזורים השונים, כדי להבטיח הפקת תועלת מרבית מן המשאבים שיוקצו במסגרת החלת החוק.

אתגר 9: שינוי בהשקפה החברתית לגבי הילד הרך

חינוך בגיל הרך מתקשר ישירות לחינוך אינטואיטיבי ולידע המועבר מאם לבתה ומאב לבנו, ידע שכל אם ואב שולטים בו היטב מתוקף היותם הורים. מערכת המשפחה המורחבת מהווה גורם תומך במשפחה המצומצמת (הגרעינית). האם מעבירה את התנסויותיה בתחום החינוך לבנותיה או לרעיות של בניה. בחינוך הילדים נוטלים חלק באופן פעיל גם הסב והסבתא, הדוד אחי האב והדודה אחות האב, הדוד אחי האם והדודה אחות האם, האחים והאחיות. מנקודת מוצא זו, האחריות לחינוך בגיל הרך נכללת בתחומי האחריות של המשפחה.

מורשתנו התרבותית עשירה מאוד בידע ובהתנסויות חיוביות ושליליות. האתגר העיקרי בתחום זה טמון בהחזרת האמון במורשת שלנו ובהסתגלות מחודשת אליה כדי שנוכל להתייחס למרכיביה באופן ביקורתי. האתגר הוא לאמץ דרך שתמזג בין השורשים לחדשנות. במרכז אל-טפולה אימצנו את הרעיון הקורא למיזוג בין השורשים לחדשנות, לא במטרה לבסס את הקיים, אלא למען יצירת ידע חדש. זאת משום שההתייחסות הביקורתית למורשת היא התנסות מבוססת שמחזירה לנו את הביטחון העצמי ואת האמונה בשורשינו, ועם זאת, מאפשרת יצירת ידע חדש. נקטנו בדרך זו מתוך מודעות לכך שהקולוניאליזם התרבותי והפנמת הדיכוי ופסיכולוגיית האדם הכנוע מילאו תפקיד בהגברת ההתנכרות של ה"מומחים" אל תרבותם ובאימוץ "עיוור" כמעט של כל מה שמגיע מבחוץ.

סברנו שיש להשתחרר מתפיסה זו ולאמץ דרך מתקדמת. הדרך החינוכית הביקורתית המשחררת היא המגמה שהתגבשה בשנים האחרונות, והיא זו שמחזירה את האמון בידע שבמורשת, באופן שיאפשר להתייחס למרכיביה באופן ביקורתי. לגישה זו יש חלק בהשבת האמון ביכולותינו והיא מביאה אותנו להתייחסות ביקורתית לא רק לידע שינקנו ממורשתנו, אלא גם אל החשיבה החינוכית העולמית, היות שחשיבה אינה מצטמצמת לקבוצה אנושית אחת. משום כך, חשוב להכיר את הידע שהאנושות הגיעה אליו ולהתייחס אליו גם באופן ביקורתי. המפגש הביקורתי בין הידע מהמורשת והידע העולמי יביא ליצירת ידע חדש שעשוי לתרום לחשיבה החינוכית העולמית.

כך התגבשה הגישה החינוכית שקראנו לה ה"דרך הכוללנית האינטגרטיבית" לטיפול בילדי הגיל הרך ולטיפוחם. הדרך הכוללנית האינטגרטיבית גורסת כי לכל הילדים יש צרכים מגוונים, שונים ומשותפים, שצריכים להשתקף בשירותים גמישים ואינטגרטיביים שניתן לשאת בהוצאותיהם. דרך זו מבוססת על "מסגרת עקרונות מיוחדים" לטיפול בילדי הגיל הרך ולטיפוחם (اسبانيولي אספניולי, 2008; اسبانيولي وجرايسي אספניוליוגראיסי, 2007; صفير وجيكلس ספיר וגיקליס, 2002).

אנשים רבים בחברות מסורתיות היו עדים לדגמי חינוך של אילוף או עיצוב. משום כך, רבים מהם עדיין קושרים את מושג החינוך בגיל הרך להתחלת הלימוד של הילד/ה ומניחים מראש כי כדי ליישם את החינוך נחוצים מורה ותלמיד. תפקיד המורה הוא להורות, להסביר ולהרצות, ותפקיד התלמיד הוא ללמוד, לקלוט ולשנן. תפיסה זו משתקפת ביחסנו לילדים ובציפיותינו מגן הרשות ומהמעון. כשהילד הולך לגן רשות, אנו שואלים אותו מיד עם שובו הביתה, "מה למדת היום?" ומצפים לקבל תשובה שמוכיחה כי נרכש ידע שתואם את הנחתנו לגבי מה שילדים אמורים ללמוד בגן הרשות. גם גננות רבות נתקלות בשאלות דומות, בנוסח "מה למד היום הבן שלנו?". חלקן מתקשות לענות על שאלה זו ולעמוד מול לחצי ההורים שרוצים לדעת "כמה" למד הילד. פעמים רבות זו גם הגישה של הגננות. רבות מהן עוסקות בהוראה ישירה, בשינון שאינו תואם את הידע שיש לנו על הילדים והוראתם. משום כך, יש צורך לנקוט באסטרטגיות שיפנו את תשומת הלב לאיכות העבודה עם הילדים במקום להתעניינות בשאלה "כמה הוא למד?". זאת בייחוד לנוכח ההתפתחויות הטכנולוגיות המתרחשות סביבנו, כמו התפתחות טכנולוגיית המידע. השינון אינו נחוץ עוד בעידן שבו תקליטור אחד מאחסן מידע רב בשניות מעטות. כיום יש צורך במיומנויות להתמודדות עם הכמויות העצומות של המידע ועם הצורך לקשר בין פרטי המידע השונים ולברור את המידע המתאים. כלומר, יש לנו צורך בפיתוח חשיבה ביקורתית ולא רק באגירת מידע. אנו זקוקים ליצירת ידע ולא רק לשינונו. יש לגבש חשיבה חינוכית התפתחותית שתהלום את האתגרים שמציבה המאה ה-21, ואיננו יכולים להמשיך לראות בחינוך אילוף או עיצוב. יתר על כן, האתגר טמון בראיית החינוך כטיפוח, שכן האדם מצויד ביכולות מולדות ובאפשרויות רבות שמתפתחות באופן טבעי ומתגבשות כתוצאה מן האינטראקציה שלו עם סביבתו. יש להעמיק בחשיבה החינוכית הערבית ולהתמקד במספר יוזמות מוקדמות אשר דגלו בפיתוח החשיבה והציעו יישומים חינוכיים של שיתוף (الجابري אלגאברי, 1988; حجازي חגאזי, 2005; حجازي חגאזי, 2011; رضا רדא, 1987).

אתגר 10: העצמת מקומה של המשפחה בחברה הערבית

ההתפתחות המדעית בתחום החינוך הולידה מומחים בתחום ההורות והחליפה את חיזוק תפקיד ההורים והמשפחה והתמיכה בהם כדי להתייצב בפני האתגרים העצומים של החינוך במאה ה-21. כמו כן, ההתפתחות המדעית החליפה את ראיית חינוך הילדים כמטלה מורכבת שמחייבת שליטה במיומנויות רבות ותיאום בין המסגרות הפורמליות לבין המשפחה. בשנים האחרונות היינו עדים לניסיונות רבים להדרת ההורים מן החינוך והטיפול בגיל הרך (ומן החינוך באופן כללי) ולניסיון להעביר את האחריות ל"מומחים" (המסגרות הפורמאליות). מגמה זו ניכרת במרבית גני הרשות, שם מצטמצם תפקיד ההורים לתמיכה חומרית או להשתתפות במסיבות או בפעילויות מהנות (اسبانيولي אספניולי, 2008; اسبانيولي وجرايسي אספניולי וגראיסי, 2007)

במציאות הנוכחית, ההורים כמעט אינם מתפקדים כשותפים בגיבוש התפיסה החינוכית או כשותפים בעבודה החינוכית. לפיכך יש לטפח בדחיפות את השותפות החינוכית בין המסגרות הפורמליות לבין המשפחה. יש לפעול להערכת תפקיד ההורים ובני המשפחה המורחבת תוך התייחסות בכבוד לתפקידם ולמשימות החשובות שלהם בחינוך הילד/ה, בהעשרת סביבתו/ה, בטיפוח זהותו/ה התרבותית ושפת האם שלו/ה ובהקניית הערכים המיוחדים לו/לה. כל אלה חיוניים להתפתחותם התקינה והאינטגרטיבית של הילדים (اسبانيولي אספניולי, 2008; صفير وجيكلس ספיר וגיקליס, 2002). על החברה הפלסטינית לגבש אסטרטגיות שישיבו את האיזון בין המשפחה למסגרות הפורמליות והבלתי פורמליות ויחזקו את יסודות השותפות עם ההורים והאינטגרציה אתם. יש לגבש אסטרטגיות שיחזירו את ההורים לתפקיד החשוב של השתתפות בתהליכים החינוכיים הפורמליים והבלתי פורמליים.

השינויים המדיניים, הכלכליים והחברתיים והשינויים הטכנולוגיים אשר הפכו את העולם לכפר גלובלי, מציבים אתגרים עצומים לכל אלה שחיים במחיצת הילדים ועובדים עמם, בעיקר לנוכח ריבוי מקורות הידע ורבגוניותם. הדבר הביא להגברת אחריות ההורים לתמיכה בילדיהם תוך התייחסות ביקורתית לאותם מקורות ידע. בנוסף לאחריות המוטלת על ההורים לספק לילדיהם הגנה מפני אלימות פיזית ומינית ולמנוע מצב שיאונה להם רע, עליהם לספק לילדיהם ולילדותיהם את הצרכים הבסיסיים בחברה מתועשת מלאה בגירויים וחשופה לפיתויים שונים, בצל תנאים קשים של מצוקה כלכלית.

לסיכום

למרות ההתפתחות הניכרת שחלה בחברה הפלסטינית בישראל בתחום החינוך בגיל הרך, ניתן לאתר עד עצם היום הזה את השפעת הרקע ההיסטורי. התכניות השונות של גני הרשות עדיין מושפעות מאוד מן התכניות המיועדות לגני החובה. גני הרשות משכפלים את התכניות בלי לבדוק את התאמתן לילדים בגיל גן הרשות. רבות מהגננות עדיין פועלות על סמך גישת הוראה שאינה מתאימה לצורכי הילדים ולמאפיינים של התפתחותם. זאת אף שרכשו את הידע על שלבי התפתחות הילד ומאפייניהם במסגרת הכשרתן כגננות. אי לכך, חשוב לפעול בשיטתיות לפיתוח ראייה כוללנית אינטגרטיבית בקרב הגננות. חשוב מאוד לאמץ אסטרטגיות חינוכיות שמעודדות מעבר מ"הוראה מסורתית" לעבר "יצירת אפשרויות לימוד". מעבר זה כרוך ב"יצירת אפשרויות" לעוסקים בתחום, להורים ולילדים וכן בטיפוח היכולות שלהם. ראוי לקרוא תיגר על התשתית ההיררכית המסורתית ולחזק את השותפות של הגורמים השונים בגיבוש חשיבה חינוכית, הגברת ההכשרה המשותפת, פיתוח תכניות ועריכת מבצעי הסברה לעידוד הטיפוח של ילדי הגיל הרך והטיפול בהם.

בשנים האחרונות אנו עדים לניסיונות שונים להקמת תשתית בסיסית חדשה שתתאים למאפייני החברה הנוכחיים, תוך שמירה על זהותנו הפלסטינית. למרות ההתפתחות שחלה בתחום זה, עדיין יש לפעול להעלאת המודעות בחברה הפלסטינית לחשיבות החינוך בגיל הרך. במקביל חשוב להעלות דרישות בפני השלטונות לדאוג לגיל הרך מגיל לידה ולפתח תכניות איכותיות שמתאימות לאותו שלב רגיש בחיי הילד. יש מקום להרחבת התיאום בין העמותות והמסגרות הפלסטיניות הפועלות באזורים השונים וכן בין המוסדות הרשמיים התומכים השונים ומקבלי ההחלטות בממשלה. זאת כדי להבטיח הפקת תועלת מרבית מן המשאבים.

שילוב מאמצים, העלאת דרישות בפני הממשלה וניסיון להשפיע על מקבלי ההחלטות יכולים להשפיע על כל מה שקשור לגיל הרך. כך גם פרסום והפצה של החומרים המקצועיים המיוחדים שפותחו בעשרים השנים האחרונות, ובהם ספרים המיועדים להורים, לגננות ולילדים. ראוי לתמוך בהורים בהתמודדותם עם האתגרים ולשתפם במעשה החינוכי. במקביל חשוב לתמוך במוסדות הקיימים כדי שיתפתחו באופן מתמיד ויהפכו למקומות שבהם הילדים לומדים ללמוד.

רשימת מקורות

אבו-עסבה, ח' (2007). החינוך הערבי בישראל – דילמות של מיעוט לאומי. מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.

הכנסת מרכז המחקר והמידע (2003). הישגים לימודיים במגזר הערבי. מוגש לוועדה לזכויות הילד. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (2004). מצב הילדים הערבים בישראל (חינוך, רווחה ובריאות). מוגש לח"כ עיסאם מח'ול. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (2005). מצב החינוך בגיל הרך במגזר הערבי בישראל – אפיונים, נתונים ומסקנות: השוואה בין המגזר הערבי והיהודי. מוגש לח"כים מיכאל מלכי אור ועיסאם מח'ול, יושבי ראש השדולה לקידום יחסי יהודים וערבים בישראל. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (2006). שוויון הזדמנויות בחינוך מגיל הגן ועד לאוניברסיטה. מוגש לוועדה לזכויות הילד. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (2007א). השינויים במערכת המשפחתונים של משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה והשלכותיהם. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (2007ב). נתונים על מספר התלמידים בגני ילדים. מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2005). הודעה לעיתונות: מסגרות טיפול עיקריות לילדים בגיל 3 חודשים עד 5 שנים שאינן במסגרת חינוך חובה והקשר לתעסוקת ההורים, מתוך הסקר החברתי 2004. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2006). הודעה לעיתונות: ילדים בגני ילדים ובמעונות יום, תשס"ה. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2007). שיעורי למידה במוסדות חינוך, לוח 8.6. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2005). כוחות הוראה במערכת החינוך (2004-1991) – ממצאים נבחרים. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2006). שנתון סטטיסטי לישראל, 2005, לוח 8.29: כוחות הוראה, לפי דרג חינוך ותכונות נבחרות תשנ"א-תשס"ה. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2008). שנתון סטטיסטי לישראל, 2007, לוח 8.6: ילדים בגני ילדים לפי בעלות על הגן, גיל הילד וקבוצת אוכלוסייה. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

המועצה הלאומית לשלום הילד (2004). לקט נתונים מתוך השנתון הסטטיסטי, "ילדים בישראל– 2004".

המזכירות הפדגוגית, אגף החינוך לערבים (2005). תכנית עבודה רב-שנתית - "החינוך הערבי עם מבט לעתיד". ירושלים:משרד החינוך.

המזכירות הפדגוגית, אגף החינוך לערבים (2006). תכנית העבודה לתשס"ה. ירושלים:משרד החינוך.

המזכירות הפדגוגית, אגף החינוך לערבים (2007). תכנית אסטרטגית לקידום החינוך הערבי. ירושלים:משרד החינוך.

המינהל לכלכלה ותקציבים (2007). מספר התלמידים בחינוך הערבי לעומת החינוך היהודי, שנת הלימודים תשס"ז (2006/7). ירושלים:משרד החינוך.

סנפיר, מ', סיטון, ש' וצימט-רוסו, ג' (2012). מאה שנות גן ילדים בארץ ישראל. קריית שדה בוקר: מכון בן-גוריון לחקר ישראל והציונות, אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

ריבלין-צור, ג' וזועבי, ע' (2005). מצב החינוך בגיל הרך במגזר הערבי בישראל–אפיונים, נתונים ומסקנות. השוואה בין המגזר הערבי והיהודי. יוזמות קרן אברהם.

Campbell, F.A., Pungello, E.P., Miller-Johnson, S., Burchinal, M., & Ramey, C.T.(2001). The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood educational experiment. Developmental Psychology, 37, 231-242.

Central Bureau of Statistics (CBS) (2004a). Children in kindergartens and day care centers - 2001/02. Jerusalem: CBS.

Central Bureau of Statistics (CBS) (2004b). New survey – Investment in education 2000/1.Jerusalem: CBS.

Central Bureau of Statistics (CBS) (2004c). Statistical abstract of Israel 2004, Table 8.11.Jerusalem: CBS.

Espanioly, N. (1997). "Herstory" - CEDAW report, the committee on the status of Palestinian women in Israel.

Espanioly, N. (2006).CEDAW report, the committee on the status of Palestinian women in Israel.

Espanioly, N. (2009). Unpublished report of the Welfare Association, support to Palestinian early childhood.

Evans,J. (1996). Quality in programming: Everyone's concern. Coordinator's Notebook, 18.Also in Arabic www.Mawared.org/arabic/files/ecdcounts.pdf

Human Rights Watch (2001). Second class (2001): Discrimination against Palestinian children in Israel's schools.

Hyder, A.(2009). The equality index between Jews and Arabs in Israel, 2008.Sikkuy.

Karmiloff-Smith, A. (2006). The tortuous route from genes to behavior: A neuro constructivist approach. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 6(1), 9-17.

McCormick, M.C., Brooks-Gunn, J., Buka, S.L., Goldman, J., Yu, J., Salganik, M.,Scott, D.T., Bennett, F.C., Kay, L.L., Bernbaum, J.C., Bauer, C.R., Martin, C., Woods, E.R., Martin, A., & Casey, P.H. (2006). Early intervention in low birth weight premature infants: Results at 18 years of age for the infant health and development program. Pediatrics, 117, 771-780.

Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a difference?Merrill Palmer Quarterly, 50, 471-491.

Reynolds,A.J., Temple, J.A., Roseraton, D.L., & Mann, E.A. (2001). Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15 year follow up of low income children in public schools. Journal of the American Medical Association, 285, 2339-2346.

UNESCO (2005). EFA global monitoring report: Literacy for life. Paris: UNESCO.

UNESCO (2007). EFA global monitoring report strong foundation: Early childhood care and education. Paris:United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

قائمة المراجع بالعربية

د. مصطفى مراد الدباغ (1990)، التعليم الفلسطينيّ في عهد الانتداب: الموسوعة الفلسطينيّة، المجلّدين الثّالث والرّابع .

د.محمّد عابد الجابري (1998)، تكوين العقل العربيّ، مركز دراسات الوحدة العربيّة

د.هالة اسبانيولي ونبيلة اسبانيولي (2002)، الجنسوية في ادب الأطفال العربي، إصدار مركز الطفولة مؤسسة حضانات الناصرة.

د.هالة اسبانيولي (2003)، مسح شامل لاحتياجات الطّفولة المبكرة، لجنة متابعة قضايا التّعليم العربيّ ومركز الطّفولة- مؤسّسة حضانات النّاصرة.

د.هالة اسبانيولي، رهام ابو العسل، نبيلة اسبانيولي ومنى ظاهر (2009)، الجنسوية في الكتب المدرسية، إصدار مركز الطّفولة- مؤسّسة حضانات النّاصرة.

نبيلة اسبانيولي (1994)، الألعاب والنمو، إصدار مركز الطفولة مؤسسة حضانات الناصرة.

نبيلة اسبانيولي (1997)، التربية الجنسية في الطفولة المبكرة، إصدار مركز الطفولة مؤسسة حضانات الناصرة.

نبيلة اسبانيولي (2000)، د. مصطفى مراد الدباغ. (1990) التعليم الفلسطينيّ في عهد الانتداب: الموسوعة الفلسطينيّة، المجلّدين الثّالث والرّابع- .

نبيلة اسبانيولي (2002)، حضانة الطفل وتنشئته، إصدار مركز الطفولة مؤسسة حضانات الناصرة.

نبيلة اسبانيولي، د. هالة اسبانيولي، كوبي كدم، شهيرة شلبي (2007)، الإرشاد التربوي، إصدار مركز الطّفولة ومشاركة.

نبيلة اسبانيولي ونجلاء زاروبي جرايسي (2007)، رؤيتنا التّربويّة، ضمن حقّيبية نباتات بلادي بين الجبل والوادي إصدار مشاركة ومركز الطّفولة.

نبيلة اسبانيولي (2008)، واقع التّربية في جيل الطّفولة المبكرة في المجتمع العربيّ الفلسطينيّ في إسرائيل: إصدار مركز الطّفولة- مؤسّسة حضانات النّاصرة ومجموعة "مشاركة".

جوديت إيفانز مع روبرت مايرز وإيلين الفيلد(2005) إحتساب الطّفولة المبكرة: دليل برمجة رعاية وتنمية الطّفولة المبكرة، الإصدار العربيّ الإختباريّ، ورشة الموارد العربيّة.www.Mawared.org/arabic/files/ecdcounts.

تينا بروس: أسس التّربية في الطّفولة المبكرة: ترجمة سلامة ممدوح محمّد: دار الشّروق.

د. مصطفى حجازي (2005)، التّخلّف الإجتماعي:مدخل إلى سيكولوجيّة الإنسان المقهور- المركز الثّقافيّ العربيّ، الطّبعة التّاسعة.

د. مصطفى حجازي: (2011)، اطلاق الطاقات الايجابية، المركز الثّقافيّ العربيّ.

د. جاكلّين صفير و جوليا جيكلّس (2002). الكبار والصّغار يتعلّمون– (الجزء الأول- الثاني- الثالث). اصدار ورشة الموارد العربية – قبرص لبنان.

رضا محمّد جواد: (1987) العرب التّربية والحضارة: الإختيار الصّعب، بيروت- مركز دراسات الوحدة العربيّة.